Entornos personales de aprendizaje

Como primera aproximación, diremos que los Entornos Personales de Aprendizaje, se definen genéricamente como sistemas mediante los cuales una persona gestiona su aprendizaje. 

Tradicionalmente los estudiantes han sido sujetos pasivos en la administración de su propio aprendizaje y han sido las instituciones educativas las que ejercen ese papel de organización y gestión. 

Es decir, son las instituciones (escuelas, universidades, institutos, empresas de formación, etc) las que organizan los programas educativos en forma de cursos, habitualmente estructurados en asignaturas, módulos o créditos, y los estudiantes se incorporan a ellos, avanzando en itinerarios más o menos preestablecidos, pasando de institución en institución a medida que superan ciertos niveles, construyendo un currículum basado en acreditaciones o títulos. Downes (2005) dice que “Hoy, el e-learning principalmente toma la forma de cursos en línea”, lo que condiciona que la tecnología dominante sean los LMS o Learning Managing Systems, que permiten organizar el aprendizaje en módulos, cursos y asignaturas, a la manera tradicional, y de forma monolítica.

Sin embargo, este modelo está siendo cuestionado por la evolución de la forma en la que las personas aprendemos e interactuamos en Internet.

Atwell (2007) hace una extensa revisión del concepto de Entorno Personal de Aprendizaje, poniéndolo en relación con las nuevas necesidades y formas de aprender:

El aprendizaje a lo largo de la vida y en una diversidad de contextos: la idea del aprendizaje a lo largo de la vida tiene su raíces en la formación profesional continua, entendida como una actualización de conocimientos y capacidades, más o menos sistemática, de los trabajadores, proporcionada por las empresas o el estado. Sin embargo, el concepto ha ido evolucionando hacia una situación en la que se traslada al individuo la responsabilidad de mantener su “empleabilidad” a través de un proceso de auto educación, que se llevaría a cabo en diversos contextos, no necesariamente formales.

El aprendizaje informal está cada vez más presente. Atwell cita datos de que sólo un 20% del conocimiento vendría dado por la educación formal. El 80% restante lo obtenemos a través de cauces informales: observando a otros, preguntando, investigando por nuestra cuenta, consultando servicios de ayuda, etc. En este sentido:

The perspective transforms and the social learning takes place in the activities related to interactions with contents and other subjects. That is to say, in the web there is interaction generated between different subjects and contents that are socialized, therefore, social learning develops in the community’s contents construction. (Torres el al., 2010)

Los estilos de aprendizaje. Alonso, Gallego y Honey (1994) definen los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Diferentes aprendices muestran diferentes estilos y las herramientas de software educativo pueden favorecer o interferir con ellos, ya que no son agnósticas en cuanto al modelo de aprendizaje.

Pero autores como Downes señalan que las nuevas formas de ser y actuar en la red nos llevan más allá de este concepto:

In learning, these trends are manifest in what is sometimes called “learner-centered” or “student-centered” design. This is more than just adapting for different learning styles or allowing the user to change the font size and background color; it is the placing of the control of learning itself into the hands of the learner (Downes, 2005)

Por otro lado, los sistemas de aprendizaje propios de las instituciones educativas, no están dando una respuesta adecuada a estos cambios, precisamente por su carácter monolítico y no centrado en el estudiante, lo que plantea la necesidad de trasladar la gestión del aprendizaje al propio aprendiz, y nos lleva al concepto de PLE o Entorno Personal de Aprendizaje, que sería, entonces, un sistema para que una persona gestione su conocimiento, lo que equivale, según Downes, a la gestión de sus conexiones.

De todos modos, como señalan Fiedler y Väljataga (2010) hay una gran variabilidad de interpretaciones y conceptualizaciones de lo que es un Entorno de Aprendizaje Personal, que categorizan en dos grandes grupos:

• Los que consideran los PLE como un concepto o aproximación al cambio de paradigma de los sistemas educativos centrados en la institución a los sistemas centrados en el aprendiz.
• Los que definen los PLE en base a la herramienta o conjunto de ellas con las cuales la persona gestiona el aprendizaje.

Modelos teóricos para el aprendizaje

Marzano (1992) al hablar sobre la “instrucción centrada en el aprendizaje” constata que: 

We have not examined the learning process and then built instructional systems, administrative systems, indeed, entire educational systems that support what we know about the learning process. We have not built education from the bottom up, so to speak. (Marzano, 1992)

Y lo explica señalando que no es hasta los años 60 que la psicología del aprendizaje supera el modelo de “caja negra” del conductismo y comienza a estudiar de forma científica los procesos cognitivos. Así que, realmente, solamente en el último tercio del siglo XX hemos comenzado a disponer del conocimiento necesario para diseñar sistemas educativos fundamentados en el estudio científico del proceso cognitivo del aprendizaje.

Conductismo

Sin embargo, es precisamente el conductismo el primer intento científico de explicar el aprendizaje expresado como cambios relativamente permanentes de la conducta de los sujetos, aunque sin recurrir al análisis de los procesos mentales subyacentes que se ya que, al encontrarse fuera del alcance de la observación, no podían ser estudiados. A esto se le suele llamar “el modelo de caja negra”, es decir, podemos registrar las entradas o estímulos y salidas o respuestas, pero no podemos decir nada sobre lo que ocurre dentro.

Hay dos grandes paradigmas conductistas: el condicionamiento clásico de Watson y el condicionamiento operante de Skinner.

El condicionamiento clásico se basa en la asociación de un estímulo neutro con una respuesta mediante su presentación simultánea y sistemáticamente repetida con otro estímulo capaz de producir esa respuesta. Con suficientes repeticiones el estímulo neutro acaba adquiriendo la capacidad de producir la respuesta.

El condicionamiento clásico puede explicar toda una serie de aprendizaje debidos a la asociación de estímulos, como pueden ser algunas fobias, pero falla a la hora de explicar la adquisición de nuevas conductas o conocimientos. Por eso, prestaremos más atención al modelo operante.

Este se basa en la asociación entre una conducta y un reforzador o consecuencia. Si la consecuencia es positiva para el sujeto que emite la conducta, aumenta la frecuencia de ésta. Si la consecuencia es negativa o no hay consecuencia, el sujeto reduce la frecuencia de la conducta. En realidad, los estudios han mostrado que, por lo general, no reforzar una conducta es la mejor manera de extinguirla.

El condicionamiento operante explica que se puedan aprender y consolidar conductas mediante sistemas de reforzamiento y ha estado en la base, y sigue estando, de numerosas actividades de aprendizaje escolares.

El diseño de una actividad de aprendizaje basada en este modelo es relativamente sencillo, ya que se trata de establecer las condiciones para que si el aprendiz produce la conducta o respuesta adecuada reciba un premio o consecuencia agradable. Si se equivoca, lo mejor es no proporcionar ningún tipo de reforzador para extinguir esa respuesta.

El conductismo presenta problemas cuando intentamos explicar aprendizajes que requieren un procesamiento de información, cuando las situaciones no tienen una única respuesta correcta, cuando no está definida de una forma precisa o si, de alguna manera, se requiere el desarrollo de nuevas soluciones por parte de la persona. A pesar de estas limitaciones, el conductismo tuvo una posición dominante en la psicología del aprendizaje en los Estados Unidos hasta los años 60, lo que mantuvo en segundo plano las aportaciones que se estaban haciendo desde Europa, como las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, o el constructivismo social de Vygotsky.

Psicología cognitiva

Sin embargo, en 1960, con la publicación de Planes y Estructura de la Conducta, de Miller, Gallanter y Pribram, el conductismo comenzó a dejar paso a la psicología cognitiva, que retomó el estudio de los procesos internos, gracias al paradigma del procesamiento de información.

El desarrollo de la informática y los primeros ordenadores permitieron disponer de una metáfora capaz de ilustrar un modelo general de cómo podría funcionar la mente.

Metodológicamente, la llegada del ordenador proporcionó la posibilidad de formalizar modelos de procesos mentales por medio de programas de ordenador, lo que permitió legitimar su estudio, además de abrirse nuevas vías metodológicas para la investigación.

Por otro lado, se redescubrieron las aportaciones de autores como Vigotsky o Piaget, o incluso la visión de la psicología Gestalt, cuyo desarrollo había sido truncada con la Segunda Guerra Mundial. La psicología cognitiva acabó con el modelo de caja negra conductista.

De todos modos, la psicología cognitiva no es una teoría unificada, sino un marco general, en el que se mueven diversas corrientes. Principalmente el enfoque del procesamiento de la información, y el enfoque conexionista, vinculado a la neurología.

Al respecto del aprendizaje, la principal aportación de la psicología cognitiva es la importancia del conocimiento previo y la capacidad del aprendiz para comprender e integrar la nueva información.

A grandes rasgos, podemos decir que desde un enfoque cognitivo, para que se produzca aprendizaje, el aprendiz tiene que ser capaz de entender el nuevo material, lo que supone ser capaz de decodificarlo y enlazar las nuevas ideas con su estructura de conocimiento previa. En este proceso esa estructura se altera, al incorporar los nuevos conceptos, lo que conlleva el aprendizaje. Este es el planteamiento básico del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1968).

Dentro de la teoría de Ausubel se encuentran también los conceptos de diferenciación y reconciliación progresiva. Se trata de procesos que reflejan los cambios en la estructura cognitiva debidos al aprendizaje.

La diferenciación progresiva es un proceso que podríamos rebautizar como de aumento de la resolución del conocimiento. Los grandes conceptos inclusores se van ramificando y diferenciando en detalles, en una estructura jerárquica, lo que muestra una comprensión cada vez mayor.

En el proceso de reconciliación se van estableciendo relaciones entre conceptos,

Constructivismo

El constructivismo parte de la perspectiva del aprendizaje significativo, en cuanto que sostiene que el nuevo conocimiento que se adquiere en el aprendizaje se enlaza con el conocimiento anterior, pero pone el acento en dos aspectos: el protagonismo de la persona como constructor activo del aprendizaje y el carácter socialmente mediado del aprendizaje: aprendemos con otros.

Esta teoría del aprendizaje está fuertemente influenciada por las ideas de Vygotski que sostenía, frente a los paradigmas pasivos asociacionistas, el papel activo de las personas, que no se limitan a responder a los estímulos, sino que los modifican, actúan sobre ellos, mediante instrumentos que son las herramientas y los signos. Los cuales la persona debe interiorizar según la ley de la doble formación, primero interpsicológica, en la actividad social, y, luego, intrapsicológica, el proceso individual.

Bruner construyó una pedagogía constructivista, uno de cuyos constructos principales es el de andamiaje: la actividad del profesor que proporciona al alumno los soportes de conocimiento necesarios para que este pueda avanzar en el aprendizaje.

Conectivismo

Siemens (2004) toma como punto de partida la constatación de que las teorías del aprendizaje precedente surgieron y se desarrollaron en una época en la que el aprendizaje no se había visto afectado por la tecnología de la forma que ocurre en el momento actual:

Over the last twenty years, technology has reorganized how we live, how we communicate, and how we learn. Learning needs and theories that describe learning principles and processes, should be reflective of underlying social environments. (Siemens, op.cit.)

Según Siemens las teorías precedentes tienen carencias al no tener realmente en cuenta lo que ocurre fuera de las personas, o el aprendizaje de las organizaciones.

Los principios del aprendizaje conectivista contrastan fuertemente con los de las teorías clásicas. Éstas ofrecían la imagen del aprendizaje como un proceso discreto, que parece ocurrir sólo en determinadas situaciones, en oposición a la visión de aprendizaje continuo que se aprecia en el conectivismo. Estos principios son (Siemens, op. cit.):

• El aprendizaje y el conocimiento residen en la diversidad de opiniones.
• El aprendizaje es el proceso de conectar nodos especializados o fuentes de información.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
• La capacidad de saber más es más crítica que lo que se sabe ahora.
• El mantenimiento y consolidación de conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo.
• La habilidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es crucial.
• Actualización (conocimiento válido y al día) es lo que intentan todas las actividades de aprendizaje conectivista.
• La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Al elegir qué aprender el significado de la información entrante es visto a través de las lentes de una realidad cambiante. Mientras que una respuesta puede ser válida hoy, puede ser errónea mañana debido a cambios en el clima de información que afecta a la decisión.

Recapitulación de las teorías del aprendizaje

Hay una cierta tendencia a considerar que unas teorías del aprendizaje sustituyen a las otras. Sin embargo, sería más correcto decir que las diferentes teorías nos proporcionan explicaciones para diferentes necesidades y situaciones de aprendizaje y nos resultan útiles para diseñar actividades y programas de aprendizaje adecuados.

Así, por ejemplo, la práctica repetida propia del paradigma conductista será útil para lograr aprendizajes en el área motora y psicomotriz, en la creación de hábitos y en diversas competencias instrumentales, como puede ser el cálculo mental.

El aprendizaje de otros tipos de competencias puede ser mejor explicado por otras teorías y, por tanto, dará lugar a otro tipo de diseños de situaciones de aprendizaje.

De acuerdo con el conectivismo, el entorno social y cultural en el que se desarrollan las propias teorías debe ser tenido en cuenta, pero también las situaciones de aprendizaje para las que son adecuadas. Las diversas teorías del aprendizaje nos proporcionan marcos para comprender procesos diferentes y principios para diseñar la manera de intervenir en ellos en el proceso educativo.

Teorías del aprendizaje y PLE

El concepto de los Entornos Personales de Aprendizaje deriva de los principios del conectivismo.

LMS vs PLE

Los LMS (Sistemas de Gestión de Aprendizaje) constituyen el paradigma dominante dentro de los escenarios virtuales de aprendizaje. Se trata de sistemas monolíticos, puestos en marcha por instituciones educativas y que se suelen organizar en forma de cursos..

Wilson et. al.(2008) hacen un revisión crítica de estos sistemas y señalan las siguientes características, que comentaré brevemente, en relación con los PLE:

Foco en la integración de herramientas y datos en el contexto de cursos: según el modelo organizativo tradicional de cursos y módulos aislados entre sí. Los PLE no se organizan por cursos, sino que el aprendiz los utiliza para moverse en su red de conexiones para lograr sus objetivos particulares de aprendizaje, lo que no excluiría la posibilidad de participar en cursos de educación reglada.

Relaciones asimétricas: distinta capacidad de actuación para profesorado y alumnado, dando mayor capacidad creativa a los primeros. En los PLE la relación es simétrica, todos los intervinientes en el proceso de aprendizaje lo hacen en un mismo plano colaborativo, aunque cada uno puede aportar elementos diferentes.

Experiencia homogénea del contexto: el modelo organizacional y los límites funcionales para organizar el espacio de aprendizaje, hacen que la experiencia sea muy similar entre los distintos usuarios. El PLE está completamente personalizado.

Uso de estándares abiertos de e-learning: aunque las plataformas suelen ser cerradas, se han definido estándares para el intercambio de datos y objetos de información, aunque otros estándares de amplia utilización general son poco utilizados. Los PLE se apoyan preferiblemente en estándares más generales, como el RSS, o las API de los servicios, que permiten a las aplicaciones comunicarse entre sí.

Control de acceso y gestión de derechos: el material de aprendizaje queda encerrado dentro de la plataforma, en algunos casos por los límites impuestos por los términos de las licencias de uso de los editores. El aprendiz accede a los contenidos de aprendizaje libres disponibles en los diferentes repositorios.

Ámbito organizacional: el ámbito de operación de los entornos es el de las instituciones que lo ponen en marcha. El ámbito de los PLE es individual, integrándose en una diversidad de redes de comunicación, tanto genéricas como creadas a propósito para objetivos específicos.

Es bastante acertado decir que los LMS tratan de reproducir el paradigma educativo y organizativo predigital, lo que entra en contradicción con las propuestas que ponen al estudiante como sujeto central de su proceso de aprendizaje o las de aprendizaje a lo largo de la vida.

Esto es, en los LMS subyace un concepto de aprendizaje propio de las teorías clásicas conductista y cognitivista, con algunos aspectos del constructivismo, aunque no siempre bien reflejados en la estructura de las aplicaciones, que puede no facilitar la necesaria interacción.

Por su parte, los PLE son una aplicación práctica de los principios del conectivismo.

PLE y aprendizaje reglado: cambio en el papel de las instituciones educativas

Si ponemos al aprendiz en el centro del proceso de aprendizaje, ¿en qué lugar quedan las organizaciones educativas y las instituciones?

En el enfoque tradicional, la enseñanza se estructura en cursos, que se organizan en ciclos y etapas, y que se estructuran en módulos y lecciones, de forma que el conocimiento se presenta fragmentado en unidades discretas y finitas. Se espera de los estudiantes que sigan un curso en el sentido bastante literal de seguir un orden y ritmo de aprendizaje determinado.

El enfoque de los PLE cambia este esquema. Las instituciones aparecen ahora como proveedores de aprendizaje y en lugar de que los alumnos participen utilizando la herramienta LMS, interactúan por medio de los PLE. Por tanto, la enseñanza no se queda “dentro” de la institución, sino que, por definición, se imparte hacia afuera.

Como consecuencia, las instituciones educativas tendrían que estar menos centradas en la creación de espacios basados en LMS monolíticos y, en contraste, tendrían que pasar a ser proveedores de contenido y nodos de aprendizaje. El profesorado interactuaría a través de sistemas de redes sociales y el contenido de aprendizaje propuesto tendría que regularse bajo licencias abiertas.

Referencias

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Anderson, J.R., Reder, L.M. y Simon, H.A. (2001): Educación: el constructivismo radical y la psicología cognitiva. Estudios públicos, 81. Verano 2001. http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/anderson_01.pdf

Anderson, T. (2006): PLE’s versus LMS: Are PLEs ready for Prime time? Virtual Canuck (Blog) http://terrya.edublogs.org/2006/01/09/ples-versus-lms-are-ples-ready-for-prime-time/ (14-2-11)

Attwell, G. (2007). The Personal Learning Environments - the future of eLearning? eLearning Papers, vol. 2 no. 1 http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf

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Downes, S. (2005). E-Learning 2.0. http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1 (15-2-11)

Downes, S. (2010): Pedagogical foundations for Personal Learning, Learning Futures Festival, Leicester. http://www.slideshare.net/Downes/pedagogical-foundations-for-personal-learning (14-2-11)

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Koper, R. (2004). Use of the Semantic Web to Solve Some Basic Problems in Education: In c rease Flexible, Distributed Lifelong Learning, De c rease Teachers’ Wo rkload. Journal of Interactive Media in Education, 2004 (6). Special Issue on the Educational Semantic Web http://www-jime.open.ac.uk/2004/6

Marzano, R. J. (1992) A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Association for Supervision and Curriculum Development.http://pdonline.ascd.org/pd_online/dol02/1992marzano_chapter1.html

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